B | Inklusive STRUKTUREN etablieren

Die folgenden Indikatoren und Reflexionsfragen ermöglichen eine detaillierte Bestandsaufnahme aller Aspekte Ihrer Schule und helfen bei der Planung und Umsetzung von Veränderungsprozessen im Bereich „Inklusive Strukturen etablieren“.

👉 Hier geht es zu den Fragen in den Bereichen Kulturen und Praktiken.

B. 1 | Eine Schule für alle entwickeln

Indikator B. 1.1 | Der Umgang mit Mitarbeiter*innen in der Schule ist gerecht.

  1. Stehen leitende Stellen allen innerhalb und außerhalb der Schule offen, die für sie in Frage kommen?
  2. Spiegeln die leitenden Positionen das Gleichgewicht der Geschlechter und Erfahrungshintergründe der Mitarbeiter*innen in der Schule wider?
  3. Spiegelt die Zusammensetzung der Lehrkräfte und weiteren Kolleg*innen die Gruppierungen des Einzugsbereiches wider?
  4. Gibt es eine klare Strategie, die Einstellung von Mitarbeiter*innen mit Beeinträchtigungen zu ermöglichen?
  5. Gehen Mitarbeiter*innen in höheren Positionen mit der Schulgemeinschaft in gerechter Weise um?
  6. Hat die Schule die Gleichstellung der Geschlechter und von Menschen mit Behinderung in der Personalpolitik als Zielsetzung festgelegt?
  7. Ist die Wertschätzung für die Vielfalt der Schülerschaft ein notwendiges Kriterium bei der Besetzung von Stellen?
  8. Gibt es Vertretungen für abwesende Assistent*innen, Sozialpädagog*innen, Erzieher*innen, Klassen- und Fachlehrkräften?

Weitere Fragen: …………………………………………………..

Indikator B. 1.2 | Neuen Mitarbeiter*innen wird geholfen, sich in der Schule einzugewöhnen.

  1. Erkennt die Schule eventuelle Schwierigkeiten neuer Mitarbeiter*innen beim Einleben in eine neue Arbeit in einer vielleicht neuen Umgebung?
  2. Vermeiden langjährige Mitarbeiter*innen einen ausschließenden Gebrauch von Wörtern wie ‚wir‘ und ’sie‘, durch den sich neue Kolleg*innen als Außenseiter fühlen könnten?
  3. Hat jedes neue Mitglied des Kollegiums einen Mentor, der umfassend daran interessiert ist, ihm beim Einleben in der Schule zu helfen?
  4. Lässt die Schule neue Mitarbeiter*innen spüren, dass die Erfahrung und das Wissen wertvoll sind, die sie in die Schule mitbringen?
  5. Gibt es Möglichkeiten für alle Mitarbeiter*innen – einschließlich der neuen – , sich über ihre Fähigkeiten und ihre Sachkenntnis auszutauschen?
  6. Werden neuen Mitarbeiter*innen mit allen nötigen grundlegenden Informationen über die Schule versorgt?
  7. Werden neue Mitarbeiter*innen gefragt, welche zusätzlichen Informationen sie brauchen, und werden sie ihnen gegeben?
  8. Werden Beobachtungen der neuen Mitarbeiter*innen über die Schule als wertvoll erachtet, um erste Eindrücke der Schule auf Außenstehende zu eruieren?

Weitere Fragen: …………………………………………………..

Indikator B. 1.3 | Die Schule nimmt alle Schüler*innen ihrer Umgebung auf.

  1. Werden alle Schüler*innen des Einzugsgebietes ermutigt, die Schule zu besuchen, unabhängig von ihren Leistungen oder Beeinträchtigungen?
  2. Ist der Anspruch der Inklusion aller Schüler*innen der Umgebung als Schulprogramm öffentlich deutlich?
  3. Bemüht sich die Schule, Hindernisse für die Teilhabe für verschiedene ethnische Gruppen der Umgebung zu überwinden?
  4. Werden Kinder von Reisenden und Besucher*innen in der Schule willkommen geheißen?
  5. Werden Schüler*innen aus der Umgebung, die gegenwärtig Förderschulen besuchen, ermutigt, in die Schule zu wechseln?
  6. Werden alle Schüler*innen bedingungslos in der Schulgemeinschaft akzeptiert?
  7. Gibt es einen Anstieg des Anteils von Schüler*innen aus der Umgebung in der Schule?
  8. Gibt es einen Anstieg der Vielfalt von Schüler*innen aus der Umgebung in der Schule?
  9. Nimmt der Anteil von Kindern, die von schulischer Seite aus am Schulanfang zurückgestellt werden, zugunsten ihrer Aufnahme ab?

Weitere Fragen: …………………………………………………..

Indikator B. 1.4 | Die Schule macht ihre Gebäude für alle Menschen barrierefrei zugänglich.

  1. Werden die Bedürfnisse von gehörlosen, sehgeschädigten und körperbehinderten Menschen beim Prozess bedacht, die Gebäude für alle zugänglich zu machen?
  2. Befasst sich die Schule mit der Zugänglichkeit aller Bereiche der Schulgebäude und Außenanlagen – z.B. Klassenräume, Flure, Toiletten, Gärten, Schulhöfe, Speiseraum und Ausstellungen?
  3. Werden Behindertenorganisationen hinsichtlich der Barrierefreiheit der Schule um Rat gefragt?
  4. Ist der barrierefreie Zugang für Menschen mit Behinderung Teil des Verbesserungsplans (Reparaturen, Sanierung) für die Gebäude?
  5. Achtet die Schule darauf, entsprechend dem Gleichstellungsgesetz bei jeder Veränderung der Schule ihre Zugänglichkeit zu verbessern?
  6. Geht es bei Zugänglichkeit um behinderte Mitarbeiter*innen, Eltern und Erziehungsberechtigte, Mitglieder schulischer Gremien und die der örtlichen Gemeinde ebenso wie um behinderte Schüler*innen?
  7. Gehören Projekte zum Schulprogramm, die sich mit der Verbesserung der Zugänglichkeit der Schulgebäude befassen?

Weitere Fragen: …………………………………………………..

Indikator B. 1.5 | Allen neuen Schüler*innen wird geholfen, sich in der Schule einzugewöhnen.

  1. Hat die Schule ein Einführungsprogramm für Schüler*innen?
  2. Funktioniert das Einführungsprogramm für Schüler*innen und ihre Familien gut, egal ob sie am Anfang oder im Laufe des Schuljahres kommen?
  3. Sind Informationen über das nationale, landesspezifische, lokale Bildungssystem und die Schule vorhanden?
  4. Berücksichtigt das Einführungsprogramm Unterschiede der Schüler*innen im kognitiven Verstehen oder in der Muttersprache?
  5. Werden neue Schüler*innen mit erfahrenen Schüler*innen (als Pat*innen) zusammen gebracht, wenn sie zum ersten Mal in die Schule kommen?
  6. Wird versucht herauszufinden, wie weit sich die neuen Schüler*innen nach einigen Wochen in der Schule zuhause fühlen?
  7. Gibt es Unterstützung für Schüler*innen mit Orientierungsschwierigkeiten, zumal wenn sie zum ersten Mal in die Schule kommen?
  8. Ist für neue Schüler*innen klar, an wen sie sich wenden können, wenn sie Schwierigkeiten haben?
  9. Wenn Schüler*innen von einer Schule zu einer anderen wechseln, arbeiten die Kolleg*innen beider Schulen zusammen, um den Wechsel zu erleichtern?
  10. Wird etwas unternommen, Schüler*innen mit der Schule vertraut zu machen, bevor sie vom Kindergarten in die Grundschule bzw. von dieser in die Sekundarstufe wechseln?

Weitere Fragen: …………………………………………………..

Indikator B. 1.6 | Die Schule organisiert Lerngruppen so, dass alle Schüler*innen wertgeschätzt werden.

  1. Werden die Lerngruppen angemessen behandelt hinsichtlich der Raumausstattung, der Lage der Klassenräume und der Zuweisung von Lehrpersonal und Lehrerstunden?
  2. Suchen die Mitarbeiter*innen Möglichkeiten für die Schüler*innen, in heterogenen Gruppen mit- und voneinander zu lernen?
  3. Wird bei der Zusammenstellung von Lerngruppen auf Freundschaften und die Gegenwart anderer mit gleicher Muttersprache geachtet?
  4. Wird die Bildung von Lerngruppen nach Leistung bzw. Beeinträchtigung verringert?
  5. Gibt es Strategien, Unzufriedenheit bzw. Minderwertigkeitsgefühle und Beschämungen in den ‚unteren‘ Gruppen zu vermeiden, falls Leistungsgruppen gebildet werden?
  6. Gibt es Möglichkeiten für Schüler*innen, die Gruppen zu wechseln, falls Leistungsgruppen gebildet werden?
  7. Gibt es Möglichkeiten, in jahrgangsübergreifenden Lerngruppen altersgemischt zusammenzuarbeiten?
  8. Werden ggf. die Sitzordnungen von Klassen geändert, um den sozialen Zusammenhalt zwischen Gruppen zu fördern?
  9. Werden ggf. die Sitzordnungen von Klassen verändert, um die Lernchancen für alle Schüler*innen zu verbessern?
  10. Berücksichtigt die Schule die gesetzlichen Regelungen, nach denen Schüler*innen mit und ohne Beeinträchtigungen gemeinsam unterrichtet werden können oder sollen?
  11. Überlegt die Schule, nach Geschlechtern getrennte Gruppen zu bilden, wenn es in einem bestimmten Jahrgang ein großes Ungleichgewicht zwischen Jungen und Mädchen gibt?
  12. Vermeidet die Schule, eine überproportionale Anzahl von Jungen als lernbehindert oder verhaltensauffällig zu bezeichnen und zusammenzufassen?
  13. Vermeidet die Schule Einschränkungen des Curriculums (z.B. eine Fremdsprache weniger) für Schüler*innen, die zusätzliche LRS-Förderung erhalten?
  14. Wird allen Schüler*innen eine echte Auswahl erlaubt, wo es Wahlmöglichkeiten gibt?

Weitere Fragen: …………………………………………………..

Fragenkatalog zum Bereich B. 2 Unterstützung für Vielfalt organisieren

Indikator B. 2.1 | Alle Formen der Unterstützung werden koordiniert.

  1. Werden alle Unterstützungssysteme mit einer Strategie koordiniert, die auf verbesserte Fähigkeiten der Schule zielt, der Vielfalt zu entsprechen?
  2. Hat die Koordination der Unterstützung einen hohen Stellenwert in der Schule?
  3. Sind die Unterstützungsstrukturen darauf ausgerichtet, dass sie Hindernisse für das Lernen und die Teilhabe von Schüler*innen vermeiden?
  4. Gibt es ein übergreifendes Unterstützungssystem, das alle in der Schule kennen?
  5. Sind die Unterstützungsstrukturen klar für die, die ambulant daran mitwirken?
  6. Gibt es einen klaren Plan darüber, wie ambulante Unterstützungsdienste von außen zur inklusiven Entwicklung von Kulturen, Strukturen und Praktiken in der Schule beitragen können?
  7. Sind den Mitarbeiter*innen alle außerschulischen Dienste bekannt, die die Entwicklung von Lernen und Teilhabe in der Schule unterstützen können?
  8. Gibt es eine Koordination aller Initiativen – wie die gesunde Schule oder die Förderung hoher Begabungen – so dass sie zur Inklusivität der Schule beitragen?
  9. Sind die Anbieter*innen von Unterstützung dazu aufgefordert, ihre Leistungen mit sich teilweise überschneidenden Initiativen zu koordinieren?
  10. Orientieren sich die Unterstützungsleistungen daran, was das Beste für die Schüler*innen ist statt an der Sicherung von Tätigkeitsbereichen?

Weitere Fragen: …………………………………………………..

Indikator B. 2.2 | Fortbildungsangebote helfen den Mitarbeiter*innen, auf die Vielfalt der Schüler*innen einzugehen.

  1. Sind alle Unterrichtsplanungen ausgerichtet auf die Teilhabe von Schüler*innen unterschiedlicher Herkunft, Erfahrungen, Leistungen und Beeinträchtigungen?
  2. Sind alle Lehr- und Lernzielplanungen ausgerichtet auf den Abbau von Hindernissen für das Lernen und die Teilhabe?
  3. Unterstützen Fortbildungsangebote die Mitarbeiter*innen in einer effektiven Zusammenarbeit in der Klasse?
  4. Wird das gemeinsame Unterrichten und die folgende gemeinsame Reflexion dazu genutzt, die Lehrkräfte darin zu unterstützen, auf die Vielfalt der Schüler*innen einzugehen?
  5. Hospitieren Mitarbeiter*innen in Unterrichtsstunden, um die Perspektive der Schüler*innen zu reflektieren?
  6. Werden die Mitarbeiter*innen darin ausgebildet, effektive Zusammenarbeit zu planen und durchzuführen?
  7. Gibt es gemeinsame Möglichkeiten für Lehrer*innen und Erzieher*innen, effektive Zusammenarbeit zu entwickeln?
  8. Gibt es Gelegenheiten für Mitarbeiter*innen und SchülerI*innen, etwas über Schüler*innen als Tutor*innen zu lernen?
  9. Lernen Lehrkräfte und Erzieher*innen die Benutzung von Technologie, die das Lernen unterstützen kann (z.B. Fotoapparat, Fernsehen, Video, Beamer, Recorder, Computer, Internet, Apps)?
  10. Beteiligen die Mitarbeiter*innen die Schüler*innen vermehrt an Entscheidungen über Unterrichtsinhalte und Lernwege?
  11. Ist für alle Mitarbeiter*innen eine Fortbildung über die Gleichstellung von Menschen mit Behinderung vorgesehen?
  12. Lernen alle Kolleg*innen, wie sie Mobbing und Gewalt auch im Hinblick auf Rassismus, Sexismus und Homophobie begegnen können?
  13. Fühlen sich die Mitarbeiter*innen verantwortlich dafür, ihre eigenen Fortbildungsbedarfe zu überprüfen?

Weitere Fragen: …………………………………………………..

Indikator B. 2.3 | ‚Sonderpädagogische‘ Strukturen werden inklusiv strukturiert.

  1. Gibt es Bestrebungen, die Etikettierung von Schüler*innen ‚mit sonderpädagogischem Förderbedarf‘ zu verringern?
  2. Vermeidet die Schule eine übermäßige Etikettierung von Jungen ‚mit sonderpädagogischem Förderbedarf‘?
  3. Vermeidet die Schule eine übermäßige Etikettierung von speziellen ethnischen Gruppen ‚mit sonderpädagogischem Förderbedarf‘?
  4. Nennt die Schule ihre*n Koordinator*in für die Unterstützung ‚Integrationsbeauftragte*r‘ oder ‚Koordinator*in für Inklusion‘ statt ‚Koordinator*in für Sonderpädagogik‘ oder ‚Sonderpädagoge an der allgemeinen Schule‘?
  5. Werden die Schüler*innen mit ’sonderpädagogischem Förderbedarf‘ als Individuen mit unterschiedlichen Interessen, Kenntnissen und Fähigkeiten gesehen statt als Teil der vermeintlich homogenen Gruppe ‚Behinderter‘?
  6. Werden Versuche, Hindernisse für das Lernen und die Teilhabe eines Schülers zu beseitigen, als Möglichkeit gesehen, die Lernerfahrungen aller Schüler*innen zu bereichern?
  7. Wird Unterstützung für die Schüler*innen, die auf sie angewiesen sind, als ein Recht verstanden statt als besonderer Zusatz zu ihrer Erziehung oder als Privileg?
  8. Werden die Aspekte des Rechts auf Unterstützung wie z. B. auf Nachteilsausgleich allen Schüler*innen und Eltern bekannt gemacht und in die Schulbroschüre aufgenommen?
  9. Wird Unterstützung gegeben, ohne dass sofort ein formales Überprüfungsverfahren eingeleitet werden muss?
  10. Zielen die ’sonderpädagogischen‘ Aktivitäten darauf, Lernen und Teilhabe zu erhöhen und Ausgrenzung abzubauen?
  11. Besteht das Bestreben, Schüler*innen aus dem gemeinsamen Unterricht nicht oder nur sehr selten für spezielle Förderung herauszubitten?

Weitere Fragen: …………………………………………………..

Indikator B. 2.4 | Dem Gleichstellungsgebot wird durch den Abbau von Hindernissen für das Lernen und die Teilhabe aller Schüler*innen entsprochen.

  1. Ist das Gleichstellungsgebot im übergreifenden Schulprogramm enthalten?
  2. Wird das Gleichstellungsgebot vorrangig als Instrument der Unterstützung angesehen und nicht als Instrument der Überprüfung und Etikettierung?
  3. Wird die Unterstützung für den Unterricht mit heterogenen Gruppen als Alternative zur Etikettierung und nachfolgender individueller Förderung gesehen?
  4. Tragen Unterstützungsdienste außerhalb der Schule so zur Planung des Unterrichts bei, dass Hindernisse für das Lernen und die Teilhabe reduziert werden?
  5. Werden individuelle Förderpläne für alle Schüler*innen gemeinsam mit ihnen selbst, ihren Eltern und Erziehungsberechtigten und allen beteiligten Mitarbeiter*innen erstellt?
  6. Sind die individuellen Entwicklungsplanungen so angelegt, dass sie den Zugang zu und die Teilhabe an gemeinsamen Unterrichtsinhalten sichern?
  7. Verbessern individuelle Entwicklungsplanungen für einige Schüler*innen die Lernbedingungen für alle Schüler*innen?
  8. Bauen Gutachten zur ‚Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs‘ auf Stärken der Schüler*innen und Möglichkeiten ihrer Entwicklung auf anstatt sich defektologisch auf ihre Schwächen zu fixieren?
  9. Beschreiben Gutachten zur ‚Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs‘ die notwendigen Veränderungen in der Lehr- und Lernorganisation, die für die Verbesserung des Lernens im allgemeinen Unterricht nötig sind?
  10. Beschreiben Gutachten zur ‚Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs‘ die notwendigen Veränderungen in der Lehr- und Lernorganisation, die für das gemeinsame Lernen mit anderen Schüler*innen nötig sind?
  11. Benennen Gutachten zur ‚Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs‘ die nötige Unterstützung, um die Teilhabe am allgemeinen Unterricht und in den Arbeitsgemeinschaften zu sichern?

Weitere Fragen: …………………………………………………..

Indikator B. 2.5 | Die Unterstützung für Schüler*innen mit Deutsch als Zweitsprache wird mit der Lernunterstützung koordiniert.

  1. Sind alle Mitarbeiter*innen für die Unterstützung für Schüler*innen mit Deutsch als Zweitsprache verantwortlich?
  2. Trägt die Unterstützung für diese Schüler*innen dazu bei, Hindernisse für das Lernen und die Teilhabe aller Schüler*innen anzubauen?
  3. Zielt die Unterstützung auf das Erkennen und Reduzieren der Hindernisse für das Lernen und die Teilhabe, anstatt sie mit Begriffen wie ‚doppelter Halbsprachigkeit‘ oder ‚Lernbehinderung‘ zu etikettieren?
  4. Werden hohe Erwartungen auch an die Leistungen der Schüler*innen gestellt, die Deutsch als Zweitsprache lernen oder gelernt haben?
  5. Stehen Übersetzer*innen für Gebärdensprache und andere Sprachen zur Verfügung, um alle zu unterstützen, die es brauchen?
  6. Werden die Auswirkungen der Migration in ein fremdes Land und eine fremde Kultur als mögliche Hindernisse für das Lernen und die Teilhabe angesehen?
  7. Stehen Unterrichts- und Unterstützungsmöglichkeiten durch jemanden zur Verfügung, der den gleichen kulturellen Hintergrund wie die Schüler*innen hat?
  8. Schließt die Unterstützung dieser Schüler*innen ein, dass mögliche Hindernisse für das Lernen bei allen Aspekten des Unterrichts, der Lerninhalte und der Schulorganisation bedacht werden?

Weitere Fragen: …………………………………………………..

Indikator B. 2.6 | Unterstützungssysteme bei psychischen und Verhaltensproblemen werden mit denen bei Lernproblemen und mit der inhaltlichen Planung koordiniert.

  1. Wird von den Unterstützungslehrkräften bei seelischen und Verhaltensproblemen die Steigerung des Lernens und der Teilhabe der Schüler*innen als wichtigstes Ziel angesehen?
  2. Versucht man bei Verhaltensschwierigkeiten Handlungsstrategien zu entwickeln, die das Auskommen miteinander in der Klasse und auf dem Schulhof verbessern helfen können?
  3. Schließt die Unterstützung bei Verhaltensschwierigkeiten die Reflexion ein, wie Unterricht und Lernen für alle Schüler*innen verbessert werden können?
  4. Zielt die Unterstützung bei Verhaltensschwierigkeiten darauf, Hindernisse für das Lernen und die Teilhabe in Schulstrukturen und -kulturen sowie Schulpraktiken zu erkennen und abzubauen?
  5. Werden alle Lehrkräfte und Erzieher*innen dafür fortgebildet, auf Probleme einzugehen, die Schüler*innen haben und machen?
  6. Versucht die Schule, die Selbstachtung von Schüler*innen mit wenig Selbstbewusstsein zu steigern?
  7. Werden Kenntnisse der Eltern und Erziehungsberechtigten zum Abbau von Krisen und Störungen genutzt?
  8. Tragen die Schüler*innen dazu bei, Krisen und Störungen bei sich und anderen in der Schule zu überwinden?
  9. Zielt die Unterstützung von Kindern in öffentlicher Erziehung, Heim-, Pflege- und Adoptivkindern auf höhere schulische Leistungen?
  10. Zielt die Unterstützung von Kindern in öffentlicher Erziehung auf Kontinuität im Lernen?
  11. Sorgt die Unterstützung von Kindern in öffentlicher Erziehung für intensive Verbindungen zwischen der Schule und den Bezugspersonen?
  12. Erhalten auch regressive Schüler*innen Unterstützung bei seelischen Problemen und Verhaltensschwierigkeiten, etwa bei Magersucht?
  13. Werden die Ursprünge von Verhaltensproblemen bei Jungen in der Art gesehen, wie Männlichkeit innerhalb und außerhalb der Schule wahrgenommen wird?

Weitere Fragen: …………………………………………………..

Indikator B. 2.7 | Druck zu Ausschluss als Strafe wird vermindert.

  1. Wird der Druck zu Ausschluss als Strafe als ein Prozess verstanden, der durch Unterstützung und Intervention bei den Lehr- und Lernarrangements vermieden werden kann?
  2. Gibt es Treffen mit Kolleg*innen, Schüler*innen, Eltern und Erziehungsberechtigten und anderen, bei denen versucht wird, mit Problemen flexibel umzugehen, bevor sie eskalieren?
  3. Werden Zusammenhänge zwischen der Abwertung von Schüler*innen und deren Krisen, Störverhalten und ‚Ausschluss als Strafe‘ gesehen?
  4. Vermeidet es die Schule, ’schwache‘ Schüler*innen in eigenen Lerngruppen zusammenzufassen, dadurch abzuwerten und so Sammelbecken von Krisenpotentialen zu schaffen?
  5. Kümmert sich die Schule um Gefühle des Abgewertetseins, wenn sie bei ethnischen Minderheiten oder in Gruppen aus schwierigen sozialen Milieus aufkommen?
  6. Ist die Schule bestrebt, Konflikte zwischen ethnischen und Gruppen verschiedener sozialer Milieus zu reduzieren?
  7. Sind die Reaktionen auf das Störverhalten von einzelnen Schüler*innen immer geleitet von Erziehung und Rehabilitation anstatt von Strafen?
  8. Wird Schüler*innen oder anderen verziehen, wenn sie gegen die Regeln der Schulgemeinschaft verstoßen haben?
  9. Gibt es klare, konstruktive Pläne für die Wiedereingliederung von Schüler*innen, die zur Strafe ausgeschlossen waren?
  10. Gibt es Strategien, alle Formen des Ausschlusses als Strafe zu minimieren – zeitlich begrenzt oder dauerhaft, formell oder informell?
  11. Wird das Ziel von allen Mitarbeiter*innen geteilt, zeitweiligen, dauerhaften, formellen und informellen Ausschluss zu reduzieren?
  12. Werden informeller wie formeller Ausschluss als Strafe protokolliert?
  13. Werden regelmäßige Berichte über Ausschluss als Strafe für schulische Gremien verfasst?
  14. Werden formeller und informeller Ausschluss als Strafe reduziert?

Weitere Fragen: …………………………………………………..

Indikator B. 2.8 | Hindernisse für die Anwesenheit werden reduziert.

  1. Werden alle Hindernisse für die Beteiligung innerhalb der Kulturen, Strukturen und Praktiken der Schule sowie in den Einstellungen der Kinder und jungen Menschen erforscht?
  2. Vermeidet es die Schule, Schwänzen mit Ausschluss vom Unterricht zu bestrafen?
  3. Wird auf das Schwänzen gleich reagiert, unabhängig von Geschlechter- oder Milieuzugehörigkeit?
  4. Wird der Zusammenhang zwischen Schwänzen, Aggressionen und dem Fehlen unterstützender Freundschaften wahrgenommen?
  5. Reagiert die Schule auf Schwangerschaften von Schülerinnen in unterstützender und nicht in diskriminierender Weise?
  6. Unterstützt die Schule aktiv die Rückkehr von Schüler*innen in den Unterricht und deren Teilhabe am Schulleben, die einen Trauerfall, eine chronische Krankheit hatten oder lange abwesend waren?
  7. Gibt es klare Richtlinien, wie verlängerte Ferienzeiten im ‚Heimatland‘ mit der Schule ausgehandelt werden können?
  8. Gibt es Empfehlungen, wie die Erfahrungen derer, die längere Zeit gefehlt haben, in den Unterricht einbezogen werden können?
  9. Gibt es eine Planung, die Kooperation zwischen der Schule und den Eltern und Erziehungsberechtigten im Falle des Schuleschwänzens zu verbessern?
  10. Gibt es eine koordinierte Strategie zwischen der Schule und anderen sozialen Diensten?
  11. Gibt es ein effizientes System, Gründe für Fehlzeiten herauszufinden?
  12. Werden Fehlzeiten in einzelnen Unterrichtsstunden protokolliert?
  13. Werden Fehlzeiten in einzelnen Unterrichtsstunden zum Anlass genommen, die Beziehung mit den Lehrkräften und dem Unterrichtsstoff zu untersuchen?
  14. Sind die Daten, die von der Schule gesammelt werden, eine genaue Wiedergabe der ‚wirklichen‘ unerlaubten Fehlzeiten?
  15. Sinken die unerlaubten Fehlzeiten der Schüler*innen?

Weitere Fragen: …………………………………………………..

Indikator B. 2.9 | Mobbing und Gewalt werden abgebaut.

  1. Gibt es eine gemeinsame Sichtweise bei Mitarbeiter*innen, Eltern und Erziehungsberechtigten, Schüler*innen und schulischen Gremien darüber, was Mobbing und Gewalt sind?
  2. Werden Mobbing und Gewalt als potentielle Begleiterscheinung aller Machtbeziehungen verstanden?
  3. Werden Mobbing und Gewalt nicht nur mit körperlichen Angriffen, sondern auch mit dem verbalen und emotionalen Zufügen von Schmerz in Verbindung gebracht?
  4. Wird die Drohung mit Freundschaftsentzug als mögliche Quelle von Mobbing und Gewalt angesehen?
  5. Wird wahrgenommen, dass sich Mobbing und Gewalt ereignen – möglicherweise zwischen Mitarbeiter*innen, zwischen Mitarbeiter*innen und Schüler*innen, Mitarbeiter*innen und Eltern und Erziehungsberechtigten sowie zwischen Schüler*innen?
  6. Werden rassistische, sexistische, homophobe und behindertenfeindliche Kommentare und Verhaltensweisen als Aspekt von Mobbing und Gewalt betrachtet?
  7. Gibt es eine Grundsatzerklärung über Mobbing und Gewalt, die im Detail beschreibt, welches Verhalten in der Schule akzeptabel und welches unakzeptabel ist?
  8. Ist die Sprache der Grundsatzerklärung für Mitarbeiter*innen, Schüler*innen, Eltern und Erziehungsberechtigten und schulische Gremien verständlich?
  9. Sind Menschen in der Schule ansprechbar und können sie Unterstützung geben, wenn Schüler*innen gemobbt oder Opfer bzw. Zeuge von Gewalt werden?
  10. Wissen die Schüler*innen, an wen sie sich wenden können, wenn sie gemobbt oder Opfer bzw. Zeuge von Gewalt werden?
  11. Gibt es innerhalb und außerhalb der Schule Menschen, an die sich die Mitarbeiter*innen wenden können, wenn sie gemobbt oder Opfer bzw. Zeuge von Gewalt werden?
  12. Sind die Schüler*innen in den Prozess einbezogen, Strategien zu entwerfen, um Mobbing und Gewalt zu vermeiden und abzubauen?
  13. Wird das Vorkommen von Mobbing und Gewalt protokolliert?
  14. Werden Mobbing, Aggressionen und Gewalt reduziert?

Weitere Fragen: …………………………………………………..

Quelle: Index für Inklusion: Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln entwickelt von Tony Booth & Mel Ainscow übersetzt, für deutschsprachige Verhältnisse bearbeitet und herausgegeben von Ines Boban & Andreas Hinz. Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, 2003, S. 66-71.